Original Post

Πλήρες Κείμενο:

Να που καταπιάνομαι και γώ με το ελληνικό σχολείο μέσω των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης-σύγκρισης PISA.

Το παρακάτω… σεντόνι αποτελεί πολύ εύστοχες παρατηρήσεις από τον τοίχο του Dimitris Anastasiou όπου μπορείτε να το συζητήσετε.

Συμφωνώ με το γενικό συμπέρασμα επίσης γιατί σχολείο και κοινωνία είναι σε στενή αμφίδρομη σχέση.

PISA 2025: Το ελληνικό σχολείο έχει βαθύ, συστημικό πρόβλημα, όπως και η κοινωνία γύρω του. 16 παρατηρήσεις εν θερμώ Τα αποτελέσματα της PISA 2025 για την Ελλάδα είναι πολύ άσχημα.

Όχι τόσο επειδή βρισκόμαστε στην 50ή ή 52η θέση μεταξύ 91 χωρών, αλλά επειδή οι σημερινοί 15χρονοι γνωρίζουν αισθητά λιγότερα από τους Έλληνες 15χρονους πριν από 15–20 χρόνια.

Μερικές παρατηρήσεις: 1. Η πτώση είναι μεγάλη και μακροχρόνια. Η Ελλάδα συγκεντρώνει 434 μονάδες στις φυσικές επιστήμες, 424 στα μαθηματικά και 423 στην ανάγνωση, έναντι περίπου 482, 463 και 461 στις χώρες του ΟΟΣΑ.

Πρόκειται για τις χαμηλότερες ελληνικές επιδόσεις στην ιστορία της PISA.

Σε σχέση με την καλύτερη επίδοση που είχε καταγράψει η Ελλάδα σε κάθε πεδίο, έχουμε χάσει 60 μονάδες στην ανάγνωση από το 2009 (483 → 423), 42 στα μαθηματικά επίσης από το 2009 (466 → 424) και 39 στις φυσικές επιστήμες από το 2006 (473 → 434). Αν εκφράσουμε αυτές τις διαφορές σε τυπικές αποκλίσεις, η πτώση είναι περίπου −0,64 SD στην ανάγνωση, −0,47 SD στα μαθηματικά και −0,42 SD στις φυσικές επιστήμες.

Και εδώ υπάρχει ένα σημαντικό στοιχείο: η τυπική απόκλιση παρέμεινε σχεδόν ίδια.

Στην ανάγνωση ήταν 95,2 μονάδες το 2009 και 94,6 το 2025, στα μαθηματικά 89,5 και 88,5 αντίστοιχα, ενώ στις φυσικές επιστήμες ήταν 92,2 το 2006 και 92,4 το 2025.

Δηλαδή, ενώ η διασπορά των επιδόσεων των μαθητών έμεινε σχεδόν αμετάβλητη, ο μέσος όρος μετακινήθηκε έντονα προς τα κάτω.

Για έναν ολόκληρο μαθητικό πληθυσμό, πρόκειται για πολύ μεγάλη μετατόπιση της κατανομής προς τα κάτω. 2. Δεν πέφτουν μόνο οι πιο αδύναμοι μαθητές.

Μεταξύ 2015 και 2025 οι επιδόσεις μειώθηκαν περίπου παράλληλα στους κοινωνικοοικονομικά προνομιούχους και στους μαθητές από χαμηλότερα στρώματα.

Το χάσμα παραμένει μεγάλο, αλλά δεν διευρύνθηκε σημαντικά.

Άρα δεν έχουμε απλώς περισσότερους πολύ αδύναμους μαθητές.

Μεγάλο μέρος του ελληνικού σχολείου φαίνεται να έχει μετακινηθεί προς τα κάτω.

Το πρόβλημα είναι δομικό και συστημικό που σχετίζεται με την αποτελεσματικότητα του σχολείου. 3. Το σχολείο δεν λειτουργεί σε κοινωνικό κενό.

Σε παλαιότερη μελέτη μας το 2019 για τις διεθνείς διαφορές στις μαθητικές επιδόσεις είχαμε βρει σημαντική σχέση των επιδόσεων στο PISA με το GDP per capita που εξηγούσε 64% των διαφορών μεταξύ 67 χωρών. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09362835.2018.1531759 Σήμερα το επιβεβαιώνει επίσημα και ΟΟΣΑ (69% των διαφορών μεταξύ των 91 χωρών -παλιότερα το αμφισβητούσε 🙂 ). Είναι όμως και ο ρυθμός οικονομικής ανάπτυξης.

Σημασία δεν έχει μόνο πόσο στατικά πλούσια είναι μια χώρα, αλλά και αν οι άνθρωποι αισθάνονται ότι πηγαίνει μπροστά ή πίσω.

Και εδώ υπάρχει ένα ευρύτερο ελληνικό πρόβλημα: ένα φάντασμα απαισιοδοξίας πλανάται πάνω από τη χώρα.

Μια γενιά έχει μεγαλώσει με κρίσεις, ανασφάλεια και περιορισμένες προσδοκίες κοινωνικής κινητικότητας.

Η επένδυση στη γνώση προϋποθέτει και κάποια πίστη στη σχέση προσπάθεια → μόρφωση → καλύτερη ζωή. 4. Σε σχέση με το παραπάνω, υπάρχουν σαφείς ενδείξεις κρίσης κινητοποίησης (motivation) γύρω από τη γνώση.

Το 27% των Ελλήνων 15χρονων θεωρεί ότι το σχολείο είναι χάσιμο χρόνου.

Από το 2022 έως το 2025 μειώθηκε κατά 11,2 ποσοστιαίες μονάδες το ποσοστό όσων δηλώνουν περιέργεια για πολλά πράγματα και κατά 5 μονάδες όσων λένε ότι προσπαθούν περισσότερο όταν κάτι δυσκολεύει.

Το εύκολο είναι να πούμε «τα παιδιά σήμερα δεν ενδιαφέρονται». Το σοβαρότερο ερώτημα είναι: τι έχει συμβεί ώστε τόσα παιδιά να μην είναι πλέον βέβαια ότι αξίζει να ενδιαφερθούν; 5. Η συναισθηματική αποσύνδεση των μαθητών από το σχολείο φαίνεται και στις απουσίες.

Το 49% δηλώνει ότι έχασε τουλάχιστον ένα μάθημα μέσα στις δύο εβδομάδες πριν από την PISA, έναντι 24% στις χώρες του ΟΟΣΑ (τεράστια διαφορά). Το 31% έχασε τουλάχιστον μία ολόκληρη ημέρα και 62% άργησε τουλάχιστον μία φορά.

Πρόκειται για τεράστια απώλεια πραγματικού μαθησιακού χρόνου. 6. Το κλίμα στην τάξη.

Όταν οι μαθητές βρίσκονται στην τάξη, το κλίμα είναι πολύ κακό.

Το 46% αναφέρει ότι θόρυβος και αταξία διαταράσσουν τα περισσότερα ή όλα τα μαθήματα φυσικών επιστημών, έναντι 31% στον ΟΟΣΑ.

Το 37% λέει ότι δεν μπορεί να εργαστεί καλά, έναντι 19%, και 45% ότι οι συμμαθητές του δεν ακούν τον εκπαιδευτικό.

Ακόμη χειρότερα, από το 2015 το κλίμα της τάξης βελτιώθηκε κατά μέσο όρο στον ΟΟΣΑ αλλά χειροτέρεψε στην Ελλάδα.

Δεν είναι κυρίως θέμα πειθαρχίας.

Είναι θέμα δυνατότητας να πραγματοποιηθεί διδασκαλία. 7. Παράλληλα μειώνεται η υποστήριξη που οι μαθητές δηλώνουν ότι λαμβάνουν.

Μόλις 49% λέει ότι ο εκπαιδευτικός ενδιαφέρεται για τη μάθηση κάθε μαθητή, έναντι 69% στον ΟΟΣΑ.

Το 53% λέει ότι συνεχίζει μέχρι να καταλάβουν οι μαθητές και 61% ότι παρέχει πρόσθετη βοήθεια.

Το 2015 τα ελληνικά ποσοστά ήταν 63%, 67% και 71% αντίστοιχα.

Δηλαδή, ενώ στον ΟΟΣΑ η αντιλαμβανόμενη υποστήριξη βελτιώθηκε, στην Ελλάδα χειροτέρεψε. 8. Αυτό δεν σημαίνει «φταίνε οι εκπαιδευτικοί». Το 46% των μαθητών βρίσκεται σε σχολεία όπου οι διευθυντές δηλώνουν ότι η έλλειψη εκπαιδευτικών δυσχεραίνει τη διδασκαλία.

Στο βοηθητικό προσωπικό το ποσοστό έλλειψης φτάνει στο εντυπωσιακό 78%, έναντι 39% στον ΟΟΣΑ.

Υπάρχουν επίσης σημαντικές ελλείψεις υλικού και προβλήματα υποδομών.

Ζητάμε δηλαδή περισσότερη υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό μέσα σε τάξεις με περισσότερες απουσίες, διάσπαση και προβλήματα συμπεριφοράς με λιγότερη θεσμική υποστήριξη. 9. Τα χρήματα στην εκπαίδευση έχουν σημασία.

Σε χαμηλότερα επίπεδα εκπαιδευτικής δαπάνης, περισσότερα χρήματα συνδέονται ισχυρά με καλύτερες επιδόσεις.

Μόνο σε ένα αρκετά υψηλό επίπεδο (πιο πλούσιες χώρες), η σχέση εξασθενεί.

Το συμπέρασμα δεν είναι «τα λεφτά δεν παίζουν ρόλο». Χωρίς εκπαιδευτικούς, ειδικό προσωπικό, βιβλιοθήκες, εργαστήρια και αξιοπρεπείς υποδομές δεν υπάρχει σοβαρό δημόσιο σχολείο.

Αλλά σημασία έχει και τι κάνεις με τα χρήματα. 10. Μια σημαντική επιφύλαξη αφορά την ίδια την PISA.

Είναι low-stakes test: δεν επηρεάζει βαθμό, προαγωγή ή εισαγωγή στο πανεπιστήμιο.

Και αυτό έχει επίδραση. Στην PISA 2022, 71% των μαθητών στις χώρες του ΟΟΣΑ δήλωσε ότι θα προσπαθούσε περισσότερο εάν το αποτέλεσμα μετρούσε στον βαθμό του.

Ο ίδιος ο ΟΟΣΑ επισημαίνει ότι το disengagement (π.χ. rapid guessing ή εγκατάλειψη ερωτήσεων) συνδέεται συστηματικά με χαμηλότερες επιδόσεις και μπορεί να επηρεάσει ακόμη και την εγκυρότητα των συμπερασμάτων για το επίπεδο γνώσεων.

Άρα υπάρχει εδώ ένα πραγματικό μεθοδολογικό ζήτημα για την Ελλάδα.

Ένα μέρος της χαμηλής επίδοσης μπορεί να αντανακλά όχι μόνο τι γνωρίζουν οι μαθητές αλλά και πόσο προσπάθησαν να το δείξουν.

Δεν έχω κάνει ανάλυση αν αυτό εξηγεί μέρος της ελληνικής πτώσης. 11. Υπάρχει όμως και ένας ακόμη ελληνικός παράγοντας που αξίζει να διερευνηθεί: η παρατεταμένη σύγκρουση Υπουργείου και εκπαιδευτικών.

Από το 2021, επί κ. Νίκης Κεραμέως, η αντιπαράθεση για την αξιολόγηση πήρε μετωπικό χαρακτήρα: το Υπουργείο προσέφυγε δικαστικά κατά ΔΟΕ, ΟΛΜΕ και άλλων ομοσπονδιών για την απεργία-αποχή, η οποία κρίθηκε παράνομη.

Η σύγκρουση συνεχίστηκε τα επόμενα χρόνια και κλιμακώθηκε με μαζικές πειθαρχικές παραπομπές: το 2025 αναφέρονταν περίπου ότι πάνω από 1000 εκπαιδευτικοί είχαν παραπεμφθεί επειδή αρνήθηκαν να συμμετάσχουν ή παρεμπόδισαν την αξιολόγηση.

Η ίδια η ΔΟΕ ανέφερε επίσης δικαστικές προσφυγές της κυβέρνησης κατά εκπαιδευτικών συνδικάτων μέσα σε έξι χρόνια.

Δεν γνωρίζουμε πόσο αυτή η σύγκρουση επηρεάζει την PISA.

Αλλά όταν ζητάς από ένα σχολικό σύστημα να κινητοποιηθεί για μια εξωτερική, low-stakes αξιολόγηση, η σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ Υπουργείου και εκπαιδευτικών δεν είναι αδιάφορη μεταβλητή.

Είναι τουλάχιστον μια υπόθεση που αξίζει να μην αγνοηθεί. 12. Οι δύο παραπάνω μεθοδολογικές επιφυλάξεις δεν ακυρώνουν το πρόβλημα.

Ακόμη και αν αποδεικνυόταν ότι οι Έλληνες μαθητές παίρνουν την PISA λιγότερο σοβαρά από άλλους, θα έπρεπε πάλι να ρωτήσουμε γιατί.

Αν η αποκινητοποίηση έχει φτάσει στο σημείο να επηρεάζει ακόμη και την προσπάθεια σε ένα διεθνώς προβεβλημένο τεστ, τότε δεν είναι απλώς μεθοδολογικός «θόρυβος». Είναι και η ίδια σύμπτωμα της σχέσης των μαθητών με το σχολείο. 13. Μέθοδος διδασκαλίας.

Για χρόνια ένα μέρος του εκπαιδευτικού λόγου θεώρησε περίπου αυτονόητη πρόοδο τη μετακίνηση από τη ρητή, συστηματική και καθοδηγούμενη διδασκαλία προς περισσότερο student-centred και ανακαλυπτικό μοντέλο.

Η διεθνής εικόνα δεν δικαιολογεί αυτή τη βεβαιότητα. Η Φινλανδία, το μεγάλο πρότυπο των πρώτων PISA, βρίσκεται εδώ και περίπου δύο δεκαετίες σε καθοδική πορεία, ενώ κινήθηκε περισσότερο προς student-centred και phenomenon-based προσεγγίσεις.

Αυτό δεν αποδεικνύει αυτόματα ότι αυτές προκάλεσαν την εντυπωσιακή πτώση της, αλλά σίγουρα δεν αποδεικνύει ότι περισσότερη "ανακαλυπτική μάθηση" βελτιώνει τις επιδόσεις. 14. Αντίθετα, έχει ενδιαφέρον τι κάνουν συστήματα όπως η Κίνα και η Σιγκαπούρη που είναι τα πρώτα στην κατάταξη της PISA. Στην Κίνα, ιδιαίτερα στη Σαγκάη, συναντάμε ισχυρή παρουσία του εκπαιδευτικού, έμφαση σε whole-class instruction, συστηματική οικοδόμηση γνώσεων, εξάσκηση και στενή καθοδήγηση με νύξεις. Στη Σιγκαπούρη δίνεται επίσης μεγάλη σημασία στις προαπαιτούμενες γνώσεις, στη σαφή (explicit) διδασκαλία, στην εξάσκηση και στο mastery της μάθησης πριν προχωρήσουν παρακάτω.

Οι μαθητές λύνουν σύνθετα προβλήματα, αλλά πάνω σε ισχυρά θεμέλια γνώσης.

Το δίλημμα «γνώση ή δημιουργικότητα» είναι ψευδές.

Η γνώση δεν είναι εχθρός της σκέψης.

Είναι προϋπόθεσή της. 15. Η μέθοδος της διδασκαλίας και των βιβλίων έχει ταξική διάσταση.

Το παιδί που μεγαλώνει με εκατοντάδες βιβλία, μορφωμένους γονείς, πλούσιο λεξιλόγιο, προηγούμενες γνώσεις και ενδεχομένως φροντιστήριο μπορεί ευκολότερα να αντισταθμίσει μια λιγότερο δομημένη διδασκαλία.

Ποιος το χρεώνεται περισσότερο όταν το σχολείο αποσύρει τη συστηματική καθοδήγηση; Το παιδί που δεν διαθέτει αυτούς τους πόρους στο σπίτι.

Από αυτή την άποψη, η explicit και systematic instruction είναι δυνητικά πιο εξισωτική: μεταφέρει μεγαλύτερο μέρος της αρμοδιότητας για την κατάκτηση της γνώσης από την άνιση οικογένεια στο δημόσιο σχολείο.

Αυτό, βέβαια, προϋποθέτει μια σχέση συνεργασίας και εμπιστοσύνης μεταξύ Υπουργείου και εκπαιδευτικών, σχέση που σήμερα βρίσκεται σε βαθιά κρίση, ύστερα από χρόνια συγκρούσεων γύρω από την αξιολόγηση, δικαστικών προσφυγών και πειθαρχικών διαδικασιών. 16. Δεν υπάρχει μία μαγική λύση.

Δεν χρειαζόμαστε την επόμενη παιδαγωγική μόδα.

Χρειαζόμαστε ισχυρό δημόσιο σχολείο, επαρκή χρηματοδότηση, περισσότερο εκπαιδευτικό και υποστηρικτικό προσωπικό, αποκατάσταση του μαθησιακού χρόνου και του κλίματος της τάξης, συνεκτικό curriculum και μεγαλύτερη έμφαση στη ρητή και συστηματική διδασκαλία, στην εξάσκηση, στην ανάκληση, στην επανάληψη και στην πραγματική κατάκτηση της γνώσης.

Και κυρίως, αντί να ρωτάμε «γιατί τα παιδιά σήμερα δεν προσπαθούν;», ας ρωτήσουμε: Τι έχει συμβεί στο σχολείο και στην κοινωνία ώστε τόσα παιδιά να δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν, να μάθουν και τελικά να πιστέψουν ότι αξίζει να προσπαθήσουν; Γιατί τότε η PISA παύει να είναι μια συζήτηση για το αν η Ελλάδα είναι 45η ή 52η.

Γίνεται συζήτηση για το δημόσιο σχολείο, την κοινωνική ισότητα και το μέλλον που προσφέρουμε στη νέα γενιά.

Η επιλογή των posts/links γίνεται με ένα στατιστικό μοντέλο και μπορεί να μην απεικονίζει επακριβώς τη σειρά δημοτικότητάς τους